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Va una parte de uno de los textos que se trabajarán en el Seminario, el cual dará comienzo el jueves 11 de septiembre:

¿Quién saca provecho de las competencias?
A la sombra de la OCDE y de la Comisión Europea
(Capítulo tomado del artículo de Nico Hirtt titulado El planteamiento por competencias: una mistificación pedagógica, publicado en L’école démocratique nº 39, septiembre 2009.)

En cuanto se rasca un poco en el discurso romántico de ciertos pedagogos, el plan-teamiento por competencias se evidencia como lo que es: una concepción de la edu-cación abocada por completo a hacer de la escuela un instrumento dócil al servicio del rendimiento económico y de la rentabilidad.

De entrada, no es posible sino sorprenderse por la estrecha filiación entre, por un lado, el planteamiento por competencias y por otro, la búsqueda de competencias rentables para la competitividad económica dentro del mundo empresarial. Los conceptos de “familias de tareas” y de “referentes de competencias”, por ejemplo, nacieron directamente en el mundo empresarial: enfrentados a un creciente ritmo de innovación, sus servicios de formación se vieron obligados a realizar cada vez con más frecuencia un análisis preciso de las tareas y a identificar a partir de este las competencias requeridas a los trabajadores. Christiane Bosman, François-Marie Gérard y Xavier Rogiers, tres encarnizados promotores del PPC, vinculados a la Universidad Católica de Lovaina la Nueva (UCL), explican con gran claridad cómo, a continuación, estos conceptos fueron introducidos progresivamente en el ámbito de la enseñanza, primero en la profesional y seguidamente en la general. Su análisis merece ser citado
extensamente:

“Habida cuenta de que estos servicios de formación pueden ser gravosos para la empresa, a esta le interesará claramente intervenir en la escuela para empujarla a transformar sus programas en términos de competencias (…) De este modo, las presiones de las empresas europeas a las autoridades de la Unión Europea llevaron a estas a destinar importantes créditos en torno al proyecto UNICAP (Unidades Capitalizables). Este proyecto consistía en definir para cada categoría de profesiones un marco referencial de competencias y en repartir la formación en unidades capitalizables progresivas (…) Fundamentalmente volcadas en los marcos referenciales de competencias profesionales, estas iniciativas desembocaron bastante rápido en la constatación de que los marcos referenciales exigían sobre todo para los puestos de trabajo de alto nivel, competencias transversales o generales, es decir, que se ejercieran en situaciones muy diversas, como por ejemplo, interpretar correctamente un problema, leer instrucciones operativas de forma correcta, ir a consultar en una obra de referencia la información necesaria para un uso determinado, reaccionar de forma crítica ante una situación… Después llegaron presiones a las autoridades de los sistemas educativos para intervenir en los currículos de la enseñanza general e introducir un aprendizaje de esas competencias” [Bosman et al, 2000].

Asimismo, para Jean-Marie De Ketele, otro ideólogo del PPC y profesor de la Universidad Católica de Lovaina la Nueva, “en efecto, el mundo socioeconómico es el que determinó la noción de competencia porque los adultos que formó la escuela no eran lo suficientemente aptos para acceder a la vida profesional”. [De Ketele en Jadoulle y Bouhon, 2001].

No obstante, algunos siguen contestando a este tipo de explicaciones. Otros autores neolovainistas ─definitivamente, la UCL es muy activa en el campo del modelo por competencias─ estiman que “las explicaciones a la introducción de la pedagogía por competencias debida a los grupos de presión o a una voluntad de reducir el papel de la escuela parecen erróneas e inútiles. En el mejor de los casos, se habría producido una concomitancia con los sectores de actividad económica que adoptaron un modelo similar”. Estos autores creen que pueden demostrar la independencia del PPC con respecto al mundo económico argumentando que “el examen de las fechas de publicación de las obras relativas a las competencias no permite confirmar que las empresas se anticiparan en poner el énfasis en las competencias” [Denyer et al, 2004]. El argumento es débil, ya que aunque el PPC se haya podido desarrollar inicialmente en el plano teórico, fuera de toda influencia del mundo empresarial, no es menos cierto que ha resultado ser un modelo interesantísimo para los círculos económicos y que es probablemente a esto a lo que debe su éxito actual.

El suizo Philippe Perrenoud, otro pedagogo pro PPC, pero claramente situado a la izquierda, también se aferra a la idea de que sería “reduccionista hacer del interés del mundo escolar por las competencias un mero indicio de su dependencia de la política económica”. En cambio, se ve obligado a reconocer que hay “un punto de unión entre un movimiento desde el interior y una llamada desde el exterior. Tanto uno como otro se alimentan de una forma de duda acerca de la capacidad del sistema educativo a la hora de preparar a las nuevas generaciones para afrontar el mundo de hoy y del mañana” [Perrenuod, 2000].

El pragmatismo flamenco

Las ilusiones de Perrenoud habrán de disiparse. Con la adopción del PPC en Flandes, las volutas del romanticismo pedagógico francófono, proclive a camuflar la esencia de las competencias tras un seudoconstructivismo (ver más adelante), deben ceder clara-mente su sitio a un discurso muy distinto por su pragmatismo.

Escuchemos lo que nos dicen los autores de un informe encargado recientemente por el Vlaamse Onderwijsra-ad” (VLOR): “la creciente popularidad de la doctrina de las competencias en la educación se debe atribuir principalmente a su promesa de acercar la educación y el mercado de trabajo y de preparar mejor a los alumnos para funcionar con flexibilidad y adaptabilidad en su futura vida profesional” [Mulder et al, 2008]. Frank Vanderbrouckee, ministro de Educación y Formación del anterior gobierno flamenco tampoco esconde que su competentienagenda “fue creada de un plumazo bajo el signo de los objetivos de Lisboa de la Unión Europea”, es decir, en el marco de la búsqueda de la máxima competitividad de las empresas europeas. En cuanto a Roger Standaert, responsable de la entidad “curriculums” dentro del departamento flamenco de Educación, también piensa que el planteamiento por competencias procede en línea directa de la teoría del Capital Huma-no y del movimiento de los Recursos Humanos: “las competencias necesarias para participar en el crecimiento económico (…) exigen capacidad de adaptación, flexibilidad y maleabilidad” [VLOR, 2008 b].

Ahora bien, el Vlaamse Onderwijsraad subraya que su visión del modelo de las competencias no viene dictado exclusivamente por consideraciones económicas. Insiste una y otra vez incluso, en la necesidad de una formación humanista. “La enseñanza basada en las competencias no significa en ningún caso que la escuela renuncie a su amplia misión educativa. En todo caso, el VLOR desea que los itinerarios de estudios sean cada vez más interesantes y motivadores como una manera de aunar descubrir y comprender” [VLOR, 2004]. La cuestión no es esa. No cuestionamos que sea urgente hacer más viva la educación. Tampoco nos imaginamos que una enseñanza articulada en torno a las competencias pueda significar la desaparición repentina de todos los objetivos no económicos de la escuela, como la socialización o la selección de una élite. Pero el PPC es un medio de reorientar los sistemas educativos con el fin de que concedan mayor importancia y respondan mejor a las demandas del mercado laboral. El hecho de recurrir cada vez con más frecuencia al término “competencia” en el discurso del VLOR traduce claramente esta tendencia y sin duda también la evolución de la relación de fuerzas en el seno de dicho Consejo.

Lutgart Claessens, consejero pedagógico de la enseñanza católica secundaria en Flandes es aun más explícito: “De hecho, ¿qué significa la enseñanza basada en las competencias? Someramente, que la enseñanza se orienta a la vida empresarial” [Claesssens, 2006]. En cuanto a Chris De Meerler, autor de la segunda parte del informe “Accent op Talent” (Énfasis en el talento) encargado por el ministro Vanderbroucke, considera igualmente que “llenar el vacío entre la práctica en el mundo de la enseñanza y la práctica en el mundo laboral constituye tanto una necesidad como uno de los puntos fuertes del modelo por competencias. La formación ya no se concibe como un fin en sí misma sino como un medio para adquirir ciertas competencias. El fin es poder funcionar en el contexto laboral, el medio es el aprendizaje y la formación” [De Meerler, 2006].

En la literatura anglosajona y también en la holandesa no hay ninguna duda en lo que respecta a las razones del éxito del PPC. Para Miguel Ángel Sicilia, existen tres motivos esenciales para adoptar el concepto de competencias en la enseñanza: “la respuesta al desarrollo del mercado laboral”, “un mayor interés por las destrezas (skills) profesionales y por la «empleabilidad»” y “un nuevo concepto para comunicarse con los empresarios” [Van der Klink et al. en Sicilia, 2007].

Por lo tanto, esto viene a confirmar claramente el análisis de los quebequenses Gerald Boutin y Louise Julien, cuando estimaban, hace ya nueve años, que “el PPC se inspira en una concepción del aprendizaje y de la educación que aspira ante todo a la rentabilidad y cuya ideología bebe fundamentalmente de las fuentes del mundo industrial. Recurre a la «modelización» del pensamiento y de las conductas y deja de lado miras más amplias en lo que respecta a lo cultural y a lo social, los reduce a conductas observables (…) La escuela se pone de este modo al servicio del neoliberalismo” [Buotin y Julien, 2000].

Se buscan trabajadores flexibles

Sin embargo, la mera búsqueda de la rentabilidad, no basta para explicar el ataque al planteamiento por competencias. Entre los cincuenta y los setenta, la función primera de la educación ya era proveer al mercado laboral de mano de obra competitiva. Ahora bien, en esa época nadie se preocupó de inventar el PPC. Para entender el éxito actual de esta concepción de la enseñanza, hay que examinar más en detalle las características específicas del entorno económico y especialmente, las del mercado laboral que se instala a partir de finales de los ochenta y principios de los noventa bajo la falaz denominación “sociedad del conocimiento”.

El motor de estas dos mutaciones es la interacción de los dos términos de un binomio destructor: la crisis de superproducción capitalista y la innovación tecnológica. Por un lado, la acumulación de capitales y de medios de producción entra en contradicción con la dificultad de encontrar salidas solventes. Es la esencia de toda crisis económica bajo el capitalismo. Pero por otro lado para combatir los efectos de esta crisis las empresas y las naciones invierten cada vez más en innovación tecnológica. De este modo esperan mejorar su competitividad y crear nuevos mercados. Sin embrago, a escala “global”, su actuación no hace más que aumentar directamente la sobrecapacidad de producción y por ende, profundizar y acelerar los ciclos recurrentes de las crisis locales y mundiales: crisis llamadas “petroleras” en 1973-79, crisis financieras locales en Europa, en México, en Asia y en Rusia de 1993 a 1998, pinchazo de la “burbuja” Internet en 2000-01, crisis financiera de 2007-08 y hoy (2009) una nueva crisis económica mundial.

Por una parte, esa obsesión por la innovación, por otra, la inestabilidad económica conllevan una imprevisibilidad creciente de los mercados en general y del mercado laboral en particular. Definitivamente es imposible predecir qué sectores serán los más pujantes de aquí a unos años, imposible prever qué vienes y qué servicios van a desaparecer rápidamente y qué nuevos productos ocuparán de forma efímera o duradera los sectores más rentables. Es imposible saber a qué se parecerán las relaciones técnicas de producción dentro de diez o veinte años. Por lo tanto, es imposible anticipar la naturaleza y el volumen de las cualificaciones que necesitará la economía en el plazo de doce a quince años durante los que se idean y construyen los sistemas educativos.

En este entorno económico y tecnológico inestable viene a implantarse una redefinición de la organización del trabajo: esta ya no consiste en dividir la producción en operaciones parciales y repetitivas cada una de las cuales se confía a un trabajador. En lo sucesivo, cada trabajador debe efectuar tareas variadas y por ende, dominar competencias muy diversas. “Al taylorismo fundado en una distribución precisa de funciones separadas unas de otras, se sucede una organización del trabajo en la que toda tarea se integra en el seno de un conjunto más basto, en la que el trabajador ya no es un elemento aislado de una cadena, sino un sector con sentido propio que aporta todo su saber hacer y su saber estar en beneficio del objetivo común de la organización” [Bosman, 2000]. En esta autor se perciben una concepción un tanto idílica de lo que son los nuevos empleos, como si estos fueran el resultado de una elección ética y generosa a favor de la emancipación de los trabajadores. Otros estiman que esta reorganización del trabajo resulta del “empuje de la psicología ergonómica, que pretende volver a dar sentido a los quehaceres profesionales” [Crahay, 2006].

Nosotros pensamos que hay que buscar la explicación de estas mutaciones más bien en su base “material”, es decir, en la propia naturaleza de los nuevos medios de producción, en particular en las tecnologías de la información y la comunicación. A menudo estas dejan obsoletas las antiguas formas de división del trabajo. Por ejemplo, en los campos relacionados con la administración, la presencia en cada mesa de trabajo de un PC equipado con tratamiento de texto, de una hoja de cálculo y con un programa de correo electrónico vuelve superfluas a las antiguas funciones de mecanógrafo, taquígrafo, estenotipista, telefonista, manipulador de fax… Hoy es más rentable que un mismo empleado pueda efectuar todas estas tareas diversas que distribuirlas entre varias personas, sin duda más cualificados en su especialidad, pero cuya productividad no puede ser mantenida las veinticuatro horas del día y cuya cooperación exige una función de coordinación y por lo tanto, un puesto de encargado intermedio suplementario.

Desde ese momento, como subraya un manual dedicado a la dirección y gestión de las competencias: “En los nuevos marcos organizativos, la polivalencia de los asalariados se convierte en un elemento determinante y las prácticas para desarrollar estas organizaciones de aprendizaje y/o de cualificación tienen como punto en común actuar de modo que las empresas y sus asalariados se hallen en situación de aprendizaje permanente” [Dupuich-Rabasse, 2008]. Polivalente y adaptable, un informe del Vlaamse Onderwijsraad también describe así las cualidades primordiales del trabajador moderno: “En el mundo laboral moderno (…) no se buscan en realidad trabajadores que «se-pan» y «puedan» mucho, sino trabajadores que sean y sigan siendo competentes ─es decir, capaces y adaptables─ con el fin de poder hacer frente a la innovación y a procesos complejos” [VLOR, 2008b].

El ritmo de la innovación tecnológica, de las reconversiones industriales y de las sacudidas de los mercados se ha vuelto tan característico de nuestro entorno económico que la inestabilidad de los empleos está considerada como el síntoma de un obstáculo competitivo. “Hace diez años habríamos considerado una antigüedad media elevada como un indicador de carreras profesionales de alto nivel de cualificación, de lealtad recíproca y de disponibilidad. Hoy, esas carreras estables se asocian a rigidez, a una falta tanto de ambición como de explotación de la experiencia” [Luc Sels et al, 2006].

Un mercado de trabajo polarizado

La segunda gran evolución del mercado laboral afecta a los niveles de formación y de cualificación. El término “economía del conocimiento” evoca a menudo una especie de elevación generalizada de los niveles de instrucción requeridos por el mercado laboral. Pero esta visión es un completo espejismo. En realidad la mayor parte de los estudios sobre esta cuestión apuntan hoy por hoy a una “polarización” del mercado de trabajo. Esta idea cala y dicta a partir de ese momento las orientaciones de la política económica y de formación.

Un informe realizado a petición del ministro Vandenbroucke explicaba en 2006: “La mayoría de los estudios internacionales indican que las creaciones más importantes de empleo deben esperarse por una parte, en los puestos directivos y en los empleos profesionales y técnicos de muy alto nivel, pero por otra parte, también en los empleos del sector servicios que exijan una cualificación media o baja. De momento, también en Flandes, los empleos poco cualificados del sector servicios encuentran aun una importante representación” [Sels et al, 2006]. “Aun” … pero tres años después, en una nota con fecha de mayo de 2009 que la administración flamenca dirige al (futuro) nuevo gobierno, la palabra “aun” ya está olvidada. “Aunque los servicios mercantiles de alto grado de conocimientos sigan creciendo rápidamente, no podemos olvidar la importancia del empleo en los servicios mercantiles que exigen menos conocimientos. En 2005, es-tos dos sectores representaban respectivamente el 35,1% y el 53,8% del total de los servicios mercantiles” [Vlaamse Overheid, 2009]. El 10% restante representa básica-mente los servicios financieros. El informe prevé que de aquí a 2013 los servicios mercantiles de alto nivel de conocimientos seguirán creciendo, pero exclusivamente en detrimento de los servicios financieros. En otras palabras, los servicios mercantiles con bajo componente de “conocimientos” (que por lo tanto requieren trabajadores poco cualificados) no verán disminuir su volumen de aquí a 2013, sino que aumentará. El informe prosigue evocando una “polarización” de los empleos: “En lo referente a las competencias y niveles de cualificaciones exigidos, el sector terciario es muy dual. Junto a empleos de alto grado de conocimientos y bien remunerados también existen empleos de baja cualificación y mal pagados. (…) Según las previsiones de la agencia europea Cedefop, esta tendencia aumentará en el futuro. La economía del conocimiento conduce a un crecimiento de los empleos de alto nivel de conocimiento, como directores y profesionales altamente cualificados. Pero por otro lado, el número de puestos en las “elementary occupations” (empleos que requieren poca o ninguna cualificación) sigue aumentando: en los veinticinco países de la UE se ha pasado del 8,6% en 1996 al 10,9% en 2006 y se prevé el 11,8% en 2015”. El investigador Maarten Goos ha calculado que entre 1975 y 1995 el Reino Unido conoció un crecimiento de los “empleos precarios” (lousy jobs) “fundamentalmente en los empleos de baja remuneración del sector servicios”. Este crecimiento, prosigue Goos, es sin embargo, menor que el de los empleos de alto nivel de cualificación (lovely jobs), pero entre ambos asistimos a un declive del número de empleos intermedios (middling jobs): trabajadores cualificados en oficinas e industria [Goos, 2003]. A Goos y a su colega Alan Manning les debemos una hermosa caracterización del mercado laboral que, según ellos, se divide en “MacJobs and McJobs” (en referencia al ordenador fetiche de la marca Apple y al fast-food McDonald’s.

En la mayoría de los demás países industrializados, la polarización del mercado laboral data de los años noventa. David Autor y sus colegas muestran, por ejemplo, que en Estados Unidos “por lo que respecta a los años ochenta, las estadísticas indican un declive del empleo de bajo nivel de instrucción y un crecimiento cuasilineal en todas las demás categorías. En comparación, la evolución del empleo en los noventa se polariza, con el crecimiento más alto en los empleos muy altamente cualificados, el crecimiento más bajo en los empleos de cualificación intermedia y un crecimiento modesto en los empleos poco cualificados” [Autor et al, 2006].

El mismo escenario se reproduce en Francia donde, durante la segunda mitad de los noventa, el volumen de los empleos no cualificados pasó de 4,4 a 5,1 millones [Chardon, 2001]. Para concluir, en Estados Unidos las prospecciones del Departamento federal de Empleo prevén que de los puestos de trabajo que conocerán la mayor demanda de aquí a 2016 la mitad serán de tipo “short term on-the-job-training” (formación práctica de corta duración) [Shniper y Dohm, 2007].

El mayor interés de los trabajos de Autor y de Goos radica en que explican en el plano teórico cómo esta dualización del mercado laboral está unida, una vez más, a la naturaleza de las innovaciones tecnológicas y en particular a las TIC. Por lo tanto, no se trata de una evolución coyuntural, sino de una tendencia profunda, ligada históricamente al desarrollo de las fuerzas productivas.

Las competencias al rescate

El estado de crisis económica cuasipermanente en el que se debate el capitalismo conduce a sus portavoces y a sus defensores a exigir que se utilice mejor la enseñanza en servicio de la competitividad de las empresas. Pero esta expectativa entra en contradicción con la estrechez de los márgenes presupuestarios, que conllevan la imposibilidad de aumentar más el coste de los sistemas educativos.

Desde principios del siglo XX hasta los años ochenta, bajo la presión de las demandas del mercado laboral, la enseñanza secundaria, concebida inicialmente para los hijos de la burguesía, se abrió poco a poco a los hijos de las familias modestas. Esa escuela estimó que debía seguir haciendo lo que de ella habían esperado los padres burgueses: hacer llegar a sus hijos lo más lejos posible. Hoy en día, continuar por ese camino supondría un derroche, considera la OCDE, dado que “no todos abrazarán una carrera en el dinámico sector de la ‘nueva economía’ ─de hecho, la mayoría no lo hará─ de modo que los programas escolares no pueden ser concebidos como si todos debieran llegar lejos” [OCDE, 2001]. Ha leído usted bien: la escuela y sus currículos no deben desarrollarse para que todos lleguen lo más lejos posible. Esto sería, como decía Claude Thélot en su gran informe sobre la escuela francesa encargado por Jacques Chirac, “una ilusión para los individuos y un absurdo social, ya que la preparación escolar ya no estaría asociada ni un ápice a la estructura de los empleos” [Thélot, 2004].

Por lo tanto, la cuestión fundamental que se les plantea a los que deben decidir en materia de enseñanza en los países capitalistas avanzados es la siguiente: ¿A qué se tienen que asemejar los contenidos y las prácticas educativos, en especial en los curso comunes para todos, si se busca que estos respondan a las fuertes tendencias de los mercados laborales? El planteamiento por competencias interviene como un importante elemento de la respuesta a esta pregunta porque permite alcanzar un triple objetivo:

1. Acercar el mundo de la enseñanza al mundo de la empresa
2. Centrar la formación, desde infantil a la universidad, en las exigencias primordiales del mercado laboral: la adaptabilidad y la movilidad de los trabajadores
3. Resolver la contradicción entre una enseñanza ampliamente común (desde infantil hasta los 12, 14 ó 16 años según qué países) y un mercado laboral cada vez más polarizado

El primer punto es evidente y ha sido ilustrado con creces anteriormente. En su informe para la Fundación Rey Balduino, Chris De Meerler lo reconoce abiertamente: “la utili-zación de las competencias presenta, en cualquier caso, la ventaja de ofrecer un lenguaje y un marco conceptual comunes a la enseñanza y al mundo empresarial. Este caso no se había dado nunca” [De Meerler, 2006].

El segundo punto se desprende de la propia naturaleza del planteamiento por competencias. El alumno aprende más a arreglárselas frente a una nueva situación que adquirir un verdadero dominio teórico de los conocimientos. Se puede dar el caso de que un pintor, un escayolista, un carpintero… tengan que montar o desmontar un enchufe. Sin embargo un empresario no necesita un obrero que sepa interpretar el “voltaje” como una “variación de la energía potencial en un campo de fuerzas”; en cambio lo que espera de él es que sepa manipular un nuevo modelo de voltímetro leyendo su manual de instrucciones o, mejor aun, sin tener que leerlo. No necesita trabajadores que comprendan el mundo natural o social; necesita eficacia inmediata, dentro de situaciones diversas pero dentro de un campo limitado de “familias de tareas”. El modelo por competencias debería procurar esta capacidad de adaptación a las mutaciones tecnológicas o a los numerosos cambios de puestos y de empleos a lo largo de la carrera profesional. El razonamiento ahí expuesto resulta más cierto en el sector de los servicios. Ahora bien, para Andries de Grip, profesor de la Universidad de Maastricht, “El crecimiento de empleo más alto se sitúa en el sector de los servicios. Ahí se encuentran numerosas funciones para las que no es tan necesario aplicar conocimientos profesionales específicos, como más bien competencias genéricas, tales como la capacidad de análisis o de comunicación” [Mulder et al, 2008].

Gracias al modelo por competencias, estima Perrenuod, el alumno será “capaz de aplicar sus adquisiciones escolares fuera de la escuela, en situaciones diversas, complejas, imprevisibles” [Perrenuod, 1995]. Para Guy Le Boterf, experto en gestión y desarrollo de las competencias y autor de numerosas obras y artículos sobre el modelo por competencias, es necesaria una educación que “no se delimite a destrezas concretas, sino que tenga en cuenta la capacidad de gestionar situaciones profesionales cada vez más complejas y contingentes. Ser competente no solo es saber actuar y reaccionar en un contexto particular, es saber hacer frente a lo imprevisto, a lo inédito” [Le Boterf, en Bosman, 2000]. Para el grupo de reflexión del Vlaamse Onderwijsraad, la flexibilidad, la adaptabilidad y la polivalencia, también son los argumentos clave para la introducción de una enseñanza orientada al desarrollo de las competencias [VLOR, 2008b].

Instruir a todos los alumnos en el latín, el cálculo diferencial y la historia de la literatura, resulta que es completamente superfluo y por lo tanto, en lo sucesivo, económicamente inadmisible. Estos conocimientos “gratuitos” no son de ninguna utilidad en el mercado laboral. Por lo que se refiere a los conocimientos técnicos, a las cualificaciones profesionales, son demasiado efímeros y rápidamente obsoletos, para que valga la pena seguir enseñándolos. Por eso, “el modelo por competencias pretende integrar amplios conocimientos profesionales, de cooperación sociocomunicativa, de un pensamiento orientado a la resolución de problemas y de capacidades autorreguladoras. Nos dirigimos hacia formaciones básicas más polivalentes (…) Ser capaz de actuar eficaz-mente en contextos cambiantes exige que los procesos de aprendizaje partan de situaciones reales, de proyectos concretos” [VLOR, 2004]. En este discurso aparece “la ido-latría de la flexibilidad” que Marcel Crahay critica del planteamiento por competencias [Crahay, 2005].

En estas nuevas relaciones laborales hipermóviles, hiperflexibles, las viejas cualificaciones profesionales suponen una relación formación-empleo que resulta demasiado rígida. Una vez más, las competencias parecen aportar la flexibilidad reclamada por los patronos. En cambio, para los trabajadores, “esta lógica de la competencia, impuesta so pretexto de facilitar a las empresas una adaptación más rápida, tiende cada vez más a destruir las formas de sociabilidad que existían entre los empleados” [Elisabeth Dugué, citada por Crahay, 2005].

Por último, el tercer punto se refiere al carácter flexible del propio concepto de competencia. En efecto se trata de reducir los objetivos de la enseñanza obligatoria a aquello que debería constituir el bagaje común a las personas que ocupen empleos situados en los dos extremos de la jerarquía del mercado laboral, empleos tan distintos entre sí como un ingeniero y un vendedor de hamburguesas. Este mínimo denominador común son las competencias básicas, cuya lista se han aplicado a establecer diferentes organismos como la OCDE y la Unión Europea. Los siguientes elementos aparecen sistemáticamente:

. Capacidad de comunicación en lengua materna
. Capacidad de comunicación en una o varias lenguas extranjeras
. Cultura científica, tecnológica y matemática
. Alfabetización numérica (utilización de ordenadores)
. Flexibilidad y adaptabilidad
. Espíritu emprendedor

Estas son las competencias requeridas para todos los trabajadores. En efecto los nuevos empleos “no cualificados”, mencionados anteriormente, apelan a su totalidad a estas competencias. Hoy en día, todo buen trabajador sin cualificación debe poder leer y escribir, realizar multiplicaciones y sumas, chapurrear algunas palabras en inglés y en neerlandés, utilizar un programa de tratamiento de texto, realizar una búsqueda en Google, transferir un fichero a un puerto USB, expresarse educadamente, dar conversación a los clientes, tener carné de conducir y llegar a una dirección con un GPS.

También se espera de él que tenga espíritu emprendedor y sentido del trabajo en equipo, que esté disponible el fin de semana, que sepa apretarse el cinturón, que pueda tomar la iniciativa cuando sea necesario, que, sobre todo, no la tome cuando no lo sea, que se haga íntimo de su superior en la barbacoa de fin de año y que reciba con una sonrisa la noticia de que le echarán a la vuelta. El planteamiento por competencias, el trabajo en proyectos de miniempresas escolares y centrarse en las competencias básicas enumeradas anteriormente deben transformar a los trabajadores “no cualificados” en esa especie de “buenos para todo” del mercado laboral. Sus competencias básicas difusas, compartidas por todos, no deberán ser reconocidas como tales en el mercado laboral ni por lo tanto, valoradas. Actualmente, según la Comisión Europea, 75 millones de trabajadores europeos (es decir, el 32%) no poseen esas competencias básicas. Desde ese momento, quedan marginados del mercado de trabajo y no participan en la rotación rápida de mano de obra. Si mañana la reserva de la que se pueden obtener “trabajadores no cualificados pero competentes” aumentara en 75 millones de unidades, imagínense las presiones que los empleados podrían ejercer sobre sus salarios y sus condiciones de trabajo. Como apunta un estudio del consultor británico “London Economics”, a la sazón consejero de la Comisión Europea: “Para determinado nivel de demanda, correspondiente a determinado tipo de competencias, el aumento de la oferta de esas competencias se traducirá en una bajada de los salarios reales para todos los trabajadores que ya disponían de las mismas” [CEC, 2005].

Evidentemente, la formulación de las competencias básicas no significa que nadie deba ir más allá. Una parte importante de los futuros trabajadores deberá seguir estudios con vistas a la adquisición de cualificaciones de alto nivel. Y las élites sociales, en consecuencia, seguirán ocupándose de que sus hijos tengan acceso a la formación humanística que les proporcionará la capacidad de dirigir el mundo. Pero esto se hará en parte fuera de la escuela y en parte en las escuelas ya hoy reservadas a las élites. Una vez más se pone de manifiesto la importancia del modelo por competencias, ya que su carácter vago, impreciso, permite precisamente un mismo currículo de forma extremadamente variable (ver más adelante: “Programas que dividen”).

Antonio Gramsci y la enseñanza por competencias…

En sus “Cuadernos de cárcel” de 1931, el dirigente marxista Antonio Gramsci, encarcelado por los fascistas, reaccionaba con fuerza contra la idea de confinar a los niños del pueblo a conocimientos más “prácticos” que los de los niños de la burguesía, conocimientos más “instrumentales”, más orientados a su futura profesión.

En la escuela actual, la profunda crisis de la tradición cultural, de la concepción de la vida y del hombre, conlleva un proceso de degeneración progresiva: Las escuelas de tipo profesional, o sea, preocupadas por satisfacer intereses prácticos inmediatos, toma ventaja con respecto a la escuela formadora, desinteresada por la inmediatez. El aspecto más paradójico es que este nuevo tipo de escuela parece democrática y se promociona como tal, mientras que muy al contrario, está destinada no solo a perpetuar las diferencias sociales sino que también a cristalizarlas (…) La escuela tradicional ha sido oligárquica por estar destinada a las nuevas generaciones de los grupos dirigentes, destinadas a su vez a ser dirigentes: Pero no era oligárquica por su forma de enseñanza. No es la adquisición de capacidades directrices, no es la tendencia a formar hombres superiores lo que marca su impronta social a determinado tipo de escuela. Lo que marca la impronta social es que cada grupo social tenga su propio tipo de escuela, destinada a perpetuar en cada una de estas capas una función tradicional determinada ya sea de dirección o de ejecución. Si se quiere hacer pedazos esta trama, conviene no multiplicar y graduar los tipos de escuelas profesionales, sino crear un tipo único de escuela preparatoria que conduzca al joven hasta el umbral de la elección profesional y que mientras tanto lo forme como persona capaz de pensar, de estudiar, o de dirigir, o de controlar a los que dirigen.

¿Para qué sirve la escuela?

Marcel Crahay, quien sin embargo fuera otrora uno de los defensores de la introducción de las competencias en la educación francófona belga, escribe hoy: “La lógica de las competencias es, inicialmente, un traje hecho a medida para el mundo empresarial. En el momento en que uno se empeña en vestir con él a la escuela, esta se ve encorsetada en una vestimenta demasiado estrecha, habida cuenta de su dimensión humanista. Es urgente que la escuela se desprenda del imperio del economismo que se insinúa en to-dos sus engranajes, tanto intelectuales como organizativos” [Crahay, 2005].

Porque en el fondo, ¿qué nos están pidiendo? Empobrecer la enseñanza, reducir los objetivos a media docena de “competencias básicas”. ¿En nombre de qué? De las necesidades de un sistema económico cuya quiebra es patente y cuyo final irremediable, aunque imprevisible. La pregunta planteada hoy por hoy a la humanidad no es ya “¿Tiene algún futuro la economía capitalista?”, sino simplemente: “¿Por qué violencia, qué sufrimientos tendremos que pasar aún para poner fin a este sistema?” Y para la escuela, por lo tanto, la cuestión no es con qué conocimientos armar a los jóvenes para ser los más fuertes, para aplastar a los demás”, sino “¿Qué conocimientos y qué valores necesitarán para sacar al mundo de las crisis económicas, climáticas, ecológicas, energéticas, alimentarias, sociales, culturales… que se encadenan con fuerza redoblada? ¿Qué conocimientos y qué valores debe transmitir la educación ─¿y a quién transmitirlos?─ para acelerar el fin de un orden anárquico e inicuo que está conduciendo a la humanidad a la ruina”. La respuesta a esta pregunta no reside en el modelo por competencias, sino sobre todo, en una sólida formación general y politécnica.